CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El desarrollo económico y social experimentado por nuestro
país en la última década, así como la creciente y dinámica globalización de los
mercados mundiales, que permite el libre intercambio comercial y cultural entre
países disímiles, obliga a que cada miembro de este mercado mundial sea cada
vez más eficaz y eficiente a objeto de competir al más alto nivel de productividad y calidad.
El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo
la reinserción de Chile en la comunidad internacional ha generado una serie de
impactos internos, tanto en las actividades productivas como educacionales.
En consecuencia, el punto central de
análisis es el nivel de calidad y
productividad que puede ofrecer Chile, en la producción y venta de los
bienes y servicios transados internamente como de sus exportaciones.
Para poder afrontar exitosamente la
globalización económica, las empresas requieren, cada vez más, utilizar
conocimientos científicos en el proceso productivo y de gestión, orientados a
la reducción de los costos de producción
y a aumentar la calidad y valor de sus productos. La reconversión y
modernización del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base
científica y tecnológica.
La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es
una demanda de la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que
estamos inmersos, el cual ha creado la urgente necesidad de que el trabajo del
hombre sea mucho más eficiente, para lo cual se requiere de mayor preparación.
Las Instituciones de Educación Superior y
en especial las Universidades desempeñan un rol de suma importancia en la
formación de recursos humanos del más ato nivel y en la creación, desarrollo,
transferencia y adaptación de tecnología de manera que lo que ellas hacen para
responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un imperativo estratégico
para el desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez más
como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y países, y están
consideradas como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de
vida. El desafío para las instituciones de Educación Superior es el de
enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente
transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de
percibir el tiempo y las distancias, a
la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigación.
La preocupación por la calidad,
eficiencia, productividad y competitividad, que existe hoy en día al interior
de las universidades, tanto en el ámbito mundial como local, es el resultado de
cambios internos y externos que las han
afectado, fundamentalmente en los últimos 20 años. Entre los elementos que
caracterizan este nuevo entorno se encuentran los siguientes:
1.
Diferenciación Institucional. Los
objetivos de la reforma de la educación superior en Chile, iniciada en 1981 y
que culminaría con la Ley Nº18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza en
1990, fueron impulsar una rápida diversificación institucional del sistema;
crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseñanza superior,
reducir el tamaño y peso de las universidades estatales mediante su separación
y reorganización de sus sedes regionales y modificar el patrón tradicional de
relaciones entre Estado y Universidades, obligando a éstas a autofinanciarse,
al menos parcialmente (Brünner, 1991). En nuestro país, de ocho universidades
relativamente homogéneas, hemos pasado en la
actualidad a un sistema en el que coexisten 119 centros de formación técnica;
66 institutos profesionales privados[1]
y 66 universidades que se distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con
aporte estatal y 41 privadas. En cuanto a su régimen de financiamiento, las hay
con aporte fiscal directo y sin aporte fiscal directo. En cuanto a su diferenciación funcional,
existen universidades que hacen investigación e instituciones preferentemente
docentes. En cuanto a su localización geográfica, las hay metropolitanas y
regionales. En lo que dice relación a su tamaño, encontramos instituciones
sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde una perspectiva histórica, hay
instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades derivadas de las
universidades estatales; universidades creadas a partir de institutos
profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones privadas con
aporte estatal (particulares de carácter público) e instituciones propiamente
privadas (Cámara de Diputados, 1997). Este complejo panorama de heterogeneidad
institucional plantea interrogantes acerca de la “calidad” de las mismas, es
así como en palabras de María José Lemaitre[2]
“prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que se percibían como
seguras, pero que no siempre los son. Que parecían ofrecer un servicio sólido,
que en ocasiones constituía la única herencia que muchos padres podían dejar a
sus hijos, y que de pronto, para algunos estudiantes más que herencia es
deuda”.
2.
Masificación de la
matricula. Los sistemas de educación superior en
la mayoría de los países, y en particular en América Latina, experimentaron una
expansión vertiginosa a partir de la década del 50. En volumen de matrículas,
esta región pasó de cerca de 270 mil alumnos a más de 7 millones, lo que elevó
la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950
a cerca de 18% en 1990. Asimismo la red física de educación superior, aumentó
de cerca de 75 instituciones, la mayoría de carácter universitario y financiada
con recursos públicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de
700 tienen carácter universitario y más de la mitad son particulares y
autofinanciadas (Schwartzman, 1996).
No obstante, en Chile, el ritmo de
expansión se alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de reversión a
mediados de los setenta, para retomar la
senda de crecimiento en la década del 80, con la reforma educacional iniciada
con el D.F.L. Nº1 de Educación, del 30
de diciembre de 1980. La matrícula total en 1980 ascendía a 118.978 alumnos, en
cambio en 1997 registró 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el
período de 217% (CSE[3],
2000). De acuerdo a lo señalado
por Lolas (1997), aproximadamente la mitad de dichos estudiantes
universitarios, asiste a instituciones establecidas después de 1980.
Por otra parte, el Sistema de Educación
Superior Chileno se ha movido desde una provisión de elites a una educación
superior masiva y a la universalización de este servicio. La masificación de la
matrícula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la
calidad (Brünner, 1999). Aunque la ampliación del acceso a la educación
superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenían acceso a ella,
el aumento del número de estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella
personas provenientes de sectores económicos y sociales más modestos y con una
peor educación secundaria.
3.
Restricción de Recursos. Este elemento no es un problema típico o exclusivamente
latinoamericano, ha afectado de manera
crónica a los países del África y a gran parte del Asia; desde hace algunos
años se manifiesta dramáticamente en los sistemas de los países desprendidos de
la antigua Unión Soviética y en estos días afecta también al conjunto de los
países de reciente industrialización del sudeste asiático. Incluso en los
países de la OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para
Japón en primer lugar pero también para Canadá y para un buen número de países
de Europa occidental.
En Chile, hacia 1980,
casi el total del financiamiento de las instituciones de educación superior
provenía de fuentes fiscales. Sin embargo los recursos públicos destinados a la educación superior han
bajado sistemáticamente desde el inicio de los años 80, en parte por la crisis
económica que afectó a nuestro país y en parte debido a la competencia por
recursos con otros segmentos del sistema educacional y de la sociedad como un
todo. La educación superior de calidad se vuelve cada vez más costosa y el
Estado necesita asegurarse de que los recursos que invierte en ella son
empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el desarrollo
del país y con la garantía de que los beneficios sociales de dicha inversión
justifican gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por la
escasez, como la educación primaria, la salud, los subsidios a las familias más
pobres, etc. (Brünner, 1999).
Lo anterior ocasionó
un cambio en las políticas estatales de financiamiento de la educación
superior. Es así como el DFL Nº 4 de 1981
de Educación, estableció normas sobre el financiamiento de las universidades,
cuyo esquema inicial se basó en tres elementos[4]:
1.
Un
aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado
de acuerdo a criterios históricos, es decir, conforme al porcentaje en que a
esa época se repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al
31 de diciembre de 1980 y las entidades que se derivaron de ellas.
2.
Un
aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, de entre los 20.000
mejores puntajes de la P.A.A., que cada institución lograse matricular en el
primer año de alguna de sus carreras.
3. Siguiendo la premisa de que las
universidades deben cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia
y el beneficio privado que implica la formación profesional recibida por el
alumno, se creó un mecanismo para financiar a los estudiantes de escasos medios
económicos a través de un sistema de préstamos con cargo a fondos de origen
estatal[5].
4.
Incremento de la Competencia entre
Instituciones de la Educación Superior. Producto de la política de financiamiento estatal y al
explosivo incremento del numero de instituciones de educación superior, se
produjo entre las universidades con aporte estatal un fuerte aumento de la
competencia por atraer a los mejores puntajes en la prueba de aptitud académica
de manera de obtener un mayor financiamiento vía lo que se denominó el aporte
fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio origen a la proliferación de
universidades privadas las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello
las obligaba a su financiamiento vía la recaudación de aranceles y a la
diversificación de sus actividades en aspectos no directamente relacionados con
la educación e imponía también un control estricto de los gastos en personal e
inversiones.
5.
Diversificación de
la demanda. En primer lugar, ya no sólo los
jóvenes recién egresados de la enseñanza secundaria aspiran a recibir una
educación de nivel superior. Existe una serie de otros grupos que, por
necesidad o preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan
ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que desean o deben
cambiar de ocupación; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y
certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una
disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organizaciones
interesadas en obtener servicios docentes en función de sus propios programas
de capacitación. En suma, las denominadas clientelas de la educación superior
se están ampliando y diversificando y eso crea una demanda cualitativamente
distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones. En segundo lugar,
diversas actividades de la economía y la sociedad demandan nuevas
calificaciones profesionales y técnicas. Las especializaciones laborales
requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocían, como
variadas profesiones y técnicas ligadas al manejo y la protección del medio
ambiente, o cuyo perfil se ha visto alterado drásticamente en corto tiempo,
como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones
(Brünner, 1999).
6.
Transición hacia
economías basadas en el conocimiento. El
material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse
hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para
informarse sobre esa verdadera explosión. La Universidad es una institución
transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión
fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad
moderna depende en grado creciente del conocimiento, de su transmisión,
aplicación, desarrollo y examen crítico. Un conocimiento que aumenta en
progresión geométrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor
exigencia de la formación adecuada para conocer, comprender y operar en los fenómenos
complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y
procedimientos necesarios acompañados de una mayor capacidad de abstracción y
dominio más potente de las técnicas de simulación de todo tipo (Herrera, 1998).
Al respecto señalaba Peter Drucker (1994) “el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento
y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato se
requerirá de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace
hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones
nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la
educación son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por
lo tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones
académicas de docencia e investigación. El continuo crecimiento del cambio
obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia
(Ayarza, 1998).
Por otra parte, está demostrado que uno
de los factores más determinantes del crecimiento económico de los países es la
incorporación del conocimiento científico y tecnológico a la producción en
forma de innovación. Este factor explica
el sistemático crecimiento de los países industrializados. Además debido a la
innovación y al progreso tecnológico, las economías exigen cada más
profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior.
La búsqueda permanente de nuevos
conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del
mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la
educación superior, su misión, su metodología y en general, toda la estructura
del sistema educativo.
7.
Globalización de
los mercados y Competitividad. La
globalización se refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la
riqueza y el valor agregado son producidos y distribuidos a nivel mundial
mediante intrincadas redes de unión (Papadopoulos, 1994). El término
"Globalización" significa la combinación de sociedad, finanzas y
tecnología de una nación con el resto del mundo; también se concibe como la
participación del mundo en la solución de las necesidades de los pueblos
socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse con éxito al mercado
mundial; también se ha interpretado como la creación de una gran red de
telecomunicaciones y tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de
científicos, investigadores académicos y otras personas que puedan trabajar en
proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de investigación y
desarrollo. La visión holística presenta el proceso de adquisición, producción,
almacenamiento, recuperación, difusión y utilización del conocimiento para la
solución de problemas como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo
y global (Ávila, 1995).
Este fenómeno ha traído como
consecuencia que la competitividad de las empresas se basa en la utilización de
la investigación y desarrollo y de los recursos humanos en sistemas de
innovación localizados en diversos países (OCDE, 1992). Los países y las
instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no están
ajenas a este proceso.
Asimismo, la creciente internacionalización de los mercados
laborales en el ámbito profesional y técnico, exige que los diplomas otorgados
en un país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la
movilidad de la propia fuerza laboral más altamente calificada y de atraer a
estudiantes del extranjero por lo cual
la evaluación de la calidad de las instituciones y programas de
Educación Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial.
8.
El cambio en la
orientación de la valoración social. Nuestra
sociedad ha experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores
como la calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública,
la transparencia y la eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de
“cliente” y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educación que
satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presión social sobre la
calidad de los servicios universitarios; docencia, investigación, transferencia
tecnológica, etc.
Los cambios y transformaciones del entorno de la educación
superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestión, dirección y
organización de las instituciones de educación superior.
I.
CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR
El término calidad, en latín significa "cualidad,
manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o
peor que las restantes de su especie".
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso
evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la
calidad técnica de un producto a través de procesos de manufactura, hasta un
enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos
del cliente. No obstante lo anterior,
existe hoy en día un acuerdo universal en el sentido de que es el
usuario y no el productor quien en último término decide si un producto o
servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un
producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque
es él quien define en primer lugar la calidad.
Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales,
la calidad de la educación queda determinada por la capacidad que tienen las
instituciones para preparar al individuo,
destinatario de la educación de tal modo que pueda adaptarse y
contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su
incorporación al mercado laboral. De aquí surgen, diversas formas de valorar la
calidad en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la
sociedad actual.
La educación de calidad es la que logra resultados que permitan
el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los
medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se
adecuan los medios pertinentes (Navarro, 1997).
De acuerdo a lo señalado por Arrien
(1998), la Calidad parece está muy
asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando,
desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como
sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente
mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un
ciudadano útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del
desarrollo de “competencias” en la formación del profesional y técnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar
competencias en el educando. Las competencias se refieren a la capacidad de
actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo
con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad
debe, además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formación
profesional, la cual debe incorporar no sólo una mera acumulación de
conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que
expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad
cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural,
productivo y social que caracteriza a la sociedad actual.
Lo anterior plantea sobre el sistema de
formación profesional no sólo una orientación de su currículo hacia una
estructura basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los
alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeño
efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una
dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que
dicha práctica coincida con las necesidades “estratégicas” de las empresas,
desde su ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y
cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000).
Desde una visión global e integral, la calidad de la
docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su
obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos
intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no sólo su
resultado final.
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación
es el cambio registrado en los mecanismos de administración y control de los
sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones
experimentadas por el sistema educacional en las últimas décadas. Los
resultados de los procesos de evaluación pueden ser empleados con fines
internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad.
Un segundo fenómeno relacionado con el
anterior se refiere a la creciente demanda social de información sobre la
educación. Son muchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera
de una caja negra, cuya opacidad
impide saber qué ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen
resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman
una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de
un sistema educativo es fundamental para
hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más
adecuadas.
A esa exigencia social de información, derivada del interés
que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educación, se unen otros
motivos relacionados con las condiciones económicas actuales. Se compartan o no
las tesis de la Teoría del Capital Humano, no cabe duda de que la formación de
las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor
fundamental para el desarrollo de los países. De ahí deriva una seria
preocupación por conocer el estado y la situación del sistema educativo, por
cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la
población.
En la actualidad, los recursos
dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos
nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible.
Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de
que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que
crezca la demanda de información acerca de cómo se utilizan y qué resultados
producen. De ahí se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendición de cuentas, bien sea a cargo
de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según se
efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el
mercado (Kogan, 1986).
Hoy en día está claro que la
"universidad, más que un fin en sí misma, es una institución cuya misión,
quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e
integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer término debe
responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta”
(Ramírez et al, 1993). Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer
sea evaluado como institución de educación superior que es. En la actualidad existe una justificada y
creciente preocupación en relación con la garantía de la calidad, tanto de la
universidad como institución, como de sus programas académicos.
Es en este contexto que surge la acreditación como un proceso por medio
del cual un programa o institución educativa brinda información sobre sus
operaciones y logros a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera
independiente, dicha información para poder hacer una declaración pública sobre
el valor o la calidad del programa o de la institución.
La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya
práctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como consecuencia de un
proceso de evaluación y seguimiento, sin embargo más que un diagnóstico que
conduce a la acción por parte de la propia institución. La acreditación
constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del
publico demandante de los servicios educativos.
III. EFICIENCIA Y
PRODUCTIVIDAD
Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco
utilizadas en la gestión universitaria de nuestro país, que se desenvolvía,
hasta la década de los setenta, en un medio ambiente sin turbulencias en el
cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se encontraba
limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado drásticamente y es otro el
escenario que enfrentan las universidades, especialmente las estatales. Hace un par de años, la propia UNESCO llegó a
la conclusión de que "en la actualidad difícilmente existe algún país
capaz de financiar un sistema comprensivo de educación superior exclusivamente
con recursos públicos". Incluso más, señaló que "visto el estado de
la economía en varias regiones del mundo y los persistentes déficit presupuestarios
a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda
revertirse en los próximos años".
IV.
1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
La tradición europea, que fue heredada por América Latina,
ponía a las universidades y las empresas
económicas en polos opuestos. Según esta tradición, las universidades se
dedican a la búsqueda del conocimiento, de la educación y de la cultura,
mientras que son las empresas las
organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las empresas tienen
una lógica de corto plazo, mientras que las universidades tienen la perspectiva
de los siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta óptica pedir a las universidades
que actuasen basadas en criterios de eficiencia y productividad parece
inadecuado ya que la racionalidad imperante es que a la universidad no debía
importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad en términos
educacionales, científicos o culturales.
Sin embargo, en los últimos años, la barrera aparentemente
infranqueable entre las universidades y las empresas económicas ha empezado a
fracturarse en distintos puntos, y la aproximación y los paralelos entre las
dos se han tornado cada vez más frecuentes. En el límite, hay quienes
argumentan que las universidades tendrían que portarse y ser tratadas como
empresas económicas, tanto del punto de vista de la evaluación de sus
resultados como de su forma de financiación,
por la venta de productos al mercado, y no más por subsidios o
donaciones públicas.
El factor más evidente en esta transformación es la
limitación presupuestaria de los gobiernos, ante la demanda creciente de costos
de los sistemas de educación superior. En el pasado, cuando la educación
superior no atendía sino a cinco o menos por ciento de la población, era
posible suponer que los recursos para la educación superior seguirían siempre
existiendo, y que las universidades podrían continuar sin preocuparse por la
eficiencia de su trabajo o con la recuperación de costos de sus operaciones.
El mercado pasó a desempeñar un rol más decisivo para el desarrollo de las
naciones y la cultura que tradicionalmente había justificado la producción
estatal de los servicios públicos se debilitó para dar paso a una concepción
basada en la diversidad de las ofertas, en la eficiencia competitiva y el
control de costos. Con ello, también las instituciones intelectuales, entre
ellas las de educación superior, se han visto forzadas a transitar hacia
modalidades descentralizadas de organización y trabajo, más sensibles a las
demandas externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una
participación más variada de diversos agentes. De un ethos de bien público,
patrocinio estatal y tradiciones corporativas se está pasando a un ethos que justifica y reconoce, en
grados variables, los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes
contractuales y una diversidad de misiones y propósitos institucionales en el
ámbito de la educación superior (Brünner, 1995).
La lógica económica está siendo
introducida en los sistemas universitarios en todo el mundo por los mecanismos
de evaluación establecidos por los gobiernos y ministerios de educación, en su
esfuerzo de hacer más racional y transparente la asignación de recursos para
las instituciones de educación superior. Estas evaluaciones combinan, típicamente,
dos elementos. Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores
cuantitativos de performance (que
abarcan, por ejemplo, desde el número de papers publicados, al número de
alumnos por profesor); y por otra, se han creados mecanismos de evaluación de
tipo cualitativo, que tratan de añadir una dimensión cualitativa a los
resultados brutos de los indicadores numéricos. Estos mecanismos de evaluación
ponen a las universidades en un mercado competitivo por resultados, eficiencia
y reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que vienen de los
fondos públicos, y llevan a la introducción de mecanismos de gestión de tipo
empresarial en la dirección de las universidades.
IV. 2.
CONCEPTOS Y
DEFINICIONES
Las instituciones de educación superior
no sólo deben ser eficaces sino que deben buscar y alcanzar la eficiencia.
La eficacia
es la obtención de los resultados deseados, y la eficiencia se logra
cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos (Chase y
Aquilano, 1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si
ello se hace con costes mínimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia
se refiere al uso óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos
planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se
remonta a Robins (1932), específicamente a su definición económica, y cuya idea
central postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios,
que son escasos y de uso alternativo, a fines múltiples y jerarquizados. Si se
traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva, significa el
aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y servicios.
Por su parte el concepto de productividad se define como la relación entre
outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos necesarios para su
producción. La productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los
recursos para generar bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los
recursos que utilizamos para producirlo. La productividad, definida
como la relación producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones
internas o cuán bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour, 1995). La productividad
alude a los productos por unidad de insumo. Tal medida es una razón entre
producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida en que se aumenta la
producción empleando igual cantidad de recursos, se es más eficiente desde el
punto de vista económico (mayor producción, menores costos). Para la OCDE[6],
productividad
es igual a producción dividida por cada uno de sus elementos de
producción.
Según la OIT[7]
los productos son fabricados como resultados de la integración de cuatro
elementos principales: tierra, capital, trabajo y organización. La relación de
estos elementos a la producción es una medida de la productividad. Para
la EPA[8]
productividad
es el grado de utilización efectiva de cada elemento de producción. Es
sobre todo una actitud mental que busca la constante mejora de lo que ya
existe. Está basada sobre la convicción de que uno puede hacer las cosas mejor
hoy que ayer, y mejor mañana que hoy, lo cual requiere esfuerzos continuados
para adaptar las actividades económicas a las condiciones cambiantes y aplicar
nuevas técnicas y métodos, es por tanto
la firme creencia del progreso humano.
Los productos son bienes o servicios.
Los insumos son los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo,
la productividad no sólo debe referirse a la cantidad de lo que se produce sino
que debe incorporar además la calidad del producto, de manera que es posible
redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la
satisfacción del cliente, en dicho caso la productividad sería la relación
entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y
eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano, 1995).
Pero la productividad y eficiencia que
se le exige a las universidades no sólo tiene una dimensión económica, la
Universidad actúa como un servicio público y por ende, no sólo es regulada por
el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafío de la “eficiencia
social”, entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni
discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva
de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como
así también consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se
verifica (UNESCO, 1998).
Existe, no obstante, la creencia de que
no es posible incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la
productividad y la eficiencia de la organización, empresa o sistema. Lo
anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el
paradigma convencional es que sólo las universidades dotadas de mayores recursos
pueden proporcionar una educación de calidad en comparación con universidades
de menores recursos que pueden sólo aspirar a un desempeño mediocre en esta
área.
IV.
LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Para
identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el
proceso docente, se hace necesario revisar la conceptualización de la actividad
docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las
dimensiones o factores que configuran el proceso docente y las relaciones directas
o indirectas que potencialmente pueden darse entre tales dimensiones.
1.
Enfoque Sistémico: La Teoría de Sistemas plantea que las organizaciones son
sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que están
insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los
objetivos que constituyen su función social.
Desde la perspectiva del enfoque
sistémico, la docencia es concebida como un sistema abierto que tiene una tarea
principal que realizar para sobrevivir, la que representa su Misión o razón de
razón. El sistema puede desarrollar su tarea principal únicamente mediante el
intercambio de materiales con su medio ambiente. Este intercambio consiste en
varios procesos: la importación de recursos y materiales, la conversión de
ellos, el consumo de algunos bienes para el mantenimiento del sistema y la
exportación de productos, servicios y desperdicios.
De
la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes
concepciones de la calidad docente, existentes de acuerdo al análisis planteado
por Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de
una institución, se definiría por un juicio de valor susceptible de apoyarse en
múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios.
El modelo planteado permite superar la consideración aislada
de las características específicas de los distintos elementos o componentes y
centrar la atención en las relaciones entre los elementos de la educación
universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se
trataría de identificar las relaciones entre los componentes de contexto,
input, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlas en función de un
conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educación viene
definida por un conjunto de relaciones de
coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de Universidad o de
plan de estudios universitario conducente a un título.
Figura Nº1: Modelo de Calidad Universitaria
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Dado el enfoque
sistémico adoptado, la calidad de la educación superior supone una relación de
coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta
relación de coherencia o incoherencia será evidente, dada la proximidad
estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso,
por ejemplo, de la relación postulada entre "Metas y objetivos de la
educación universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o
entre "Productos de la educación universitaria" (C) y "Metas y
Objetivos" (B). En estos casos, la relación aparece como directa e
inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente, como, por ejemplo,
la supuesta entre "Procesos de gestión" (D) y "Necesidades
sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero
cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una
limitación más o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997).
Según esta teoría,
el objetivo del sistema es la formación de profesionales que respondan a las
necesidades y expectativas económicas y sociales, en tanto que la calidad de la
educación universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de
valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de
un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos
de la educación o de una institución universitaria concebidos como un sistema.
En primer lugar,
la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por
otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación
universitaria como funcionalidad.
En segundo lugar,
la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la
educación universitaria como eficacia o efectividad.
En tercer lugar,
la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, producto,
define la calidad de la educación universitaria como eficiencia.
Dentro del modelo,
carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso
considerar como eficaz una institución universitaria que logra unos objetivos
poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo
nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad será considerada
escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con
alta significación social y falla en otros a causa de una deficiente
distribución y uso de recursos docentes y de investigación.
La calidad, en
esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar, cuyos puntos
representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente
implicados. Su grado máximo, la excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia
entre todos los componentes principales representados en el modelo sistémico.
(De la Orden, 1997).
2.
Modelo
Heurístico de enseñanza – aprendizaje de
Entwistle (1987): Este
modelo pone énfasis en la relación de tres componentes al interior de la actividad
docente:
a.
El estudiante con sus estilos y
estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes
motivacionales;
b.
El docente con su estilo de enseñanza y
sus características personales, y
c.
El contexto académico, con un perfil
propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular,
definiciones de política de enseñanza, de evaluación del rendimiento, entre
otras.
Figura Nº2: Modelo Heurístico de
Enseñanza –Aprendizaje
Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje
y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de
las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en
dicho proceso.
Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados
y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias
académicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de
aprendizaje y procedimientos de evaluación de esos aprendizajes.
3. Modelo
Europeo de Gestión de Calidad en Educación: El modelo EFQM
es un modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluación basada en un
análisis detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización
usando como guía los criterios del modelo.
El
modelo está compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestión y
de autoevaluación de la gestión y se agrupan en dos categorías: los
criterios agentes, que reflejan el cómo de la gestión, y los criterios
resultados que permiten conocer y valorar lo que obtiene el centro
(institución de educación) como efecto de su actividad
Lo esencial del Modelo Europeo de
Gestión de Calidad, adaptado a los centros educativos queda contenido en el
siguiente enunciado emanado del Ministerio de Educación y Cultura de
España. La satisfacción de los usuarios
del servicio público de la educación, de los profesores y del personal no
docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo que
impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su
personal, de sus recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora
permanente de sus resultados.
El modelo identifica una serie de características en los
elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con ellas,
analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y elaboren su planificación,
asumiendo como objetivos la superación de sus deficiencias. Para mayor
incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la comparación
interna en períodos sucesivos y, también con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el
interés por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y
de los resultados.
De acuerdo a este
enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente
de la consideración que de él posean sus compañeros y la dirección; la
eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima
escolar de que goce la institución de educación; ambas circunstancias están
afectadas por el liderazgo de la dirección y por la eficacia de la acción
directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el
reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar
las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestión
suficientemente amplia.
Pero, además, la aplicación del modelo
va asociada a la implementación de un proceso de autoevaluación que permite
valorar el progreso de la organización y establecer planes de mejora.
Este enfoque aporta una estructura sistémica para una
gestión de calidad que permita a la institución educativa, aprender mediante la
comparación consigo mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de
estrategias, en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la corrección
de los errores y de las deficiencias.
4.
Enfoque
Sociotécnico: Este modelo, desarrollado en el
Instituto Tavistock de Londres, permite describir a la docencia como un
sistema, compuesto a su vez por un “Subsistema Tecnológico” (infraestructura
física, instalaciones, máquinas y equipos, procesos de elaboración, materiales,
métodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un “Subsistema Social”
(personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los
trabajos o prestar servicios). La tecnología y el sistema social interactuan
entre sí y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o
satisfacción del otro. De acuerdo a éste enfoque cualquier cambio producido en
los componentes tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la satisfacción
de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio
que se manifieste en el componente humano incidirá en el empleo de la
tecnología y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el
sistema.
El
enfoque sociotécnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y
estructura adecuadas para el trabajo de la organización, pero también examina
las relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes
en el sistema. Estas relaciones varían y requieren de análisis constante. Así,
el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo
tecnológico.
VI. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE
DOCENCIA EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR
Tomando
como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo del
proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables,
que permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no
obstante los procesos que generan esos resultados también deben cumplir niveles
de excelencia y productividad.
En
este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formación
de un profesional o técnico de nivel superior. No obstante para ser considerada
de calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos:
1.
La docencia será de calidad si logra cumplir
con las expectativas del egresado sea éste técnico, profesional,
licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas están referidas a
desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos.
2.
La docencia será de calidad si logra mejorar
el desempeño laboral del egresado a través del desarrollo de
competencias requeridas por las
organizaciones y empresas.
La formación de profesionales y técnicos implica un proceso
de transformación, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de
subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la
percepción sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institución
de educación y los que conducen a resultados concretos y traducibles en
competencias cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales
así como de la correspondiente disposición afectiva[9] en los alumnos participantes del
proceso.
[1] Sin aporte fiscal directo.
[2] Secretaria Ejecutiva del
Consejo Superior de Educación
[3] Consejo Superior de
Educación.
[4] Con posterioridad, se
crearon nuevos mecanismos de financiamiento para la enseñanza superior,
fundamentalmente fondos concursables e incentivos tributarios para los aportes
privados a la educación superior.
[5] Fondo Solidario de Crédito
Universitario: Es un beneficio que se otorga a los alumnos de las universidades
del Consejo de Rectores, también denominadas Universidades Tradicionales, para
financiar parte o el total de los aranceles de las carreras.
[6] Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico
[7] Organización Internacional
del Trabajo
[8] Agencia Europea de
Productividad
[9] Ver capítulo 1:
Conceptualización. Birenbaum, 1996.
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